چارچوبی برای تحلیل سیاست گذاری آموزشی

● چارچوبی برای تحلیل سیاست گذاری آموزشی  
مفهوم برنامه ریزی آموزشی ـ یعنی اثربخش ترنمودن رشد و عملکرد بخش آموزش ـ به طور ضمنی مقولات بدون ابهام و صریح، اهداف تعریف شده واضح، انتخاب های گزیده، روابط علّی قطعی، عقلانیت قابل پیش بینی و تصمیم گیرندگانی عقلایی را به ذهن متبادر می نماید. تحلیل بخشی نیز، بر همین اساس پیشاپیش خود را مقید به محتوی " چگونگی" توسعه آموزش [ شامل ] : مقولات، سیاست ها، راهبردها، معیارها و شاخص ها، نتایج و غیره، می نماید.
در حالی که برنامه ریزی آموزشی، بر خلاف این دیدگاه ساده اندیشانه، مجموعه ای از مراحل متداخل و نامنظم است که در آن افراد و سازمان های گوناگون، با دیدگاه های متنوع، از نظر سیاسی و فنی، درگیر هستند. این مراحل شامل فرآیندهایی که در آن ها، مطالب و مسایل تحلیل می شوند، سیاست ها مشخص شده و سپس اجرا، ارزیابی دوباره و طراحی مجدد می گردند، می باشد. بر اساس این روند، یک تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست گذاری آموزشی، به معنی این که " چگونه " و " چه موقع " توسعه آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این نوشتار نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله های مختلف اقداماتی است که به وسیله آن ها سیاست های روشن و عملی تهیه و تنظیم می شوند، و پس از آن با یک برنامه ریزی موثر به اجرا درآمده ارزیابی و طراحی مجدد می گردند.
● تعریف سیاست و دامنه آن
از آنجا که فرآیند سیاست گذاری، یک عنصر مهم در برنامه ریزی آموزشی است، تبیین مفاهیم " سیاست " و " سیاست گذاری " قبل از آن که به مطالب دیگر بپردازیم، ضرورت دارد. وجود تعاریف متعدد و گوناگون از واژه " سیاست " امری قابل درک است. اما در این جا مراد ما از سیاست یک تعریف عملی و کارکردی است: سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا غیرآشکاری است که مجموعه ای از رهنمودها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند نمودن یک اقدام، یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می آورد. سیاست گذاری، گام اول یک چرخه برنامه ریزی است و برنامه ریزان قبل از آن که اجرا و ارزیابی یک فرآیند را به طور اثربخش طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست ها، به عمل آورند.
اما سیاست ها نیز بر حسب دامنه آن ها، میزان پیچیدگی، محیط تصمیم گیری، حدود انتخاب و معیارهای تصمیم گیری، با یکدیگر تفاوت دارند. این تفاوت ها در شکل 1 به تصویر کشیده شده اند.
سیاست های خاص برای یک مساله، تصمیمات کوتاه مدتی هستند که مدیریت به طور روزانه آ ن ها را پی گیری می نماید و همان طور که از نامشان پیداست، مربوط به یک مشکل خاص می شوند. یک سیاست برنامه ای در ارتباط با برنامه یک حوزه خاص قرار می گیرد، در حالی که یک سیاست چند برنامه ای، تصمیم گیری هایی است که با حوزه های برنامه های رقیب سروکار دارد. بالاخره تصمیمات راهبردی به سیاست هایی با [اثربخشی] بسیار گسترده و تخصیص منابع به مقدار زیاد، سروکار دارد.
ـ برای مثال:
راهبردی : چگونه می توانیم آموزش ابتدایی را با یک هزینه قابل قبول و منطقی عرضه کنیم و به اهداف برابری و کارآیی نیز دست یابیم؟
چند برنامه ای : منابع را باید به آموزش ابتدایی اختصاص دهیم یا به مراکز کارآموزی روستایی؟
برنامه ای: چگونه مراکز کارآموزی را طراحی و آن ها را در سراسر کشور توزیع کنیم؟
مساله خاص: آیا باید به فارغ التحصیلان مراکز روستایی اجازه ادامه تحصیل در مدارس متوسطه را بدهیم؟
ـ مثال دیگر:
راهبردی: آیا نیازی به کاربرد آموزش متنوع داریم؟
چند برنامه ای: چگونه منابع خود را میان آموزش عمومی، آموزش حرفه ای و آموزش متنوع تخصیص دهیم؟
برنامه ای: آموزش متنوع را در کجا و چگونه پیاده کنیم؟
مساله خاص: درس های عملی در مدارس متنوع چگونه تعلیم داده شوند؟
واضح است که هر چه دامنه و حوزه سیاست گسترده تر باشد، می تواند مساله سازتر نیز باشد.
مطالب و موضوعات سیاسی یا روش شناسانه ای مثل، تعریف یک مساله در جوامع متخاصم، استفاده از فنون، تحلیل و بهینه سازی، نظراتی مبتنی بر پایه های تیوریک مناسب و صحیح، اندازه گیری، ارزش گذاری و جمع بندی، داده های عینی در مقابل داده های ذهنی و تحلیل فنی در مقابل تحلیل عمومی، در یک سیاست گسترده، به طور مشخص تر، عیان می شوند. برای بررسی جزیی تر این موضوع مراجعه کنید به مایکل کارلی (1980).
● سیاست گذاری
اصطلاح "سیاست گذاری" نیز مانند "سیاست" دارای فروض و مفاهیم ضد و نقیضی است. مطالعه ای تجربی و نظری بر اساس تحقیقات دانشمندان علوم اجتماعی، دو بعد و ویژگی سیاست گذاری را برجسته می نماید: " چه کسی " سیاست گذاری کند (عوامل) و چگونه سیاست گذاری کند (فرآیند).
به لحاظ تاریخی، سیاست گذار را عاملی واحد و عقلایی محسوب می نموده اند، اما تحلیل گران متاخر، سیاست الگوی سازمانی ( نفع عمومی) و الگوی شخصی ( نفع شخصی ) را نیز ارایه نموده اند. رویکردهای مربوط به عامل فرآیند نیز بین رویکرد اجمالی ( جامع ) و رویکرد تدریجی در نوسان بوده اند.
سی. لیندبلوم و دی. کی. کوهن در سال 1979 تفاوت های میان روش های اجمالی و تدریجی در سیاست گذاری را برشمردند. بر اساس دیدگاه آن ها، روش اجمالی در کامل ترین و نهایی ترین شکل خود شامل یک محور برنامه ریزی مرکزی برای کل جامعه است که کنترل و نظارت اقتصادی، سیاسی و اجتماعی توسط این مرجع، در فرآیند یک برنامه جامع و کامل، و بدون الزام به در نظر گرفتن روابط متقابل میان آن ها تنظیم می گردد.
در این روش فرض بر این است که:
الف) مسایل و مشکلاتی که ما به آن ها می پردازیم فراتر از ظرفیت های شناخته شده نیست.
ب) معیارهای توافق شده ای وجود دارد (علی رغم برخوردهای اجتماعی در مورد ارزش ها) که می توانیم به وسیله آن ها راه حل ها را مورد قضاوت قرار دهیم.
ج) جویندگان راه حل برای مسایل و مشکلات برای تداوم کار با تحلیل اجمالی و رساندن آن به انتها، انگیزه کافی دارند ( به جای آن که به روش برنامه ریزی تدریجی روی آورند).
از طرف دیگر سیاست گذاری تدریجی به جای تحلیل کامل از وضعیت موجود و توسعه برنامه کار و دستورالعمل ها برای حل مشکلات به تحلیل کنش متقابل اهمیت می دهد.
رویکرد تدریجی برای سیاست گذاری بر فروض زیر مبتنی می باشد:
الف) راه حل های سیاسی با تکیه بر آگاهی های نامطمین و در حال تغییر و در واکنش نسبت به وضعیت های پویا (مسایل و مشکلات متغیر و زمینه های در حال تحول) اتخاذ می گردند؛
ب) بنابراین از طریق تشخیص وضعیت نمی توان یک راه حل صحیح را یافت یا به صورت فنی آن را استخراج نمود.
ج) فقط تنظیم سیاست های تدریجی و محدود می تواند مورد توجه قرار گیرد.
د) انتظار می رود که اصلاح و تعدیل سیاست ها بتواند نارضایتی ناشی از تجربه سیاست های گذشته را جبران کند، وضعیت موجود را بهبود بخشد، یا برای یک مشکل فوری، چاره ساز شود. نتیجه می گیریم که این تعدیل ها باید آزمایشی ـ و دربعضی از موارد موقت ـ باشند و بر اساس پویایی و تحول موقعیت، مورد تجدید نظر قر ار گیرند.
جی. تی. آلیسون (1971) بر اساس فروض، الگوی متداول " سیاست گذار عقلایی یگانه " دو الگوی دیگر را توسعه داد:
الف) الگوی فرآیند سازمانی
ب) الگوی سیاست های دولتی.
در الگوی اول، فرض می شود که دولت مقوله ای پیچیده است و شامل سازمان هایی به هم تنیده و شبه فیودالی است که هر یک از آن ها دارای حیات مستقلی از دیگر سازمان هاست و درعین حال با هم روابط آزادانه نیز دارند. تصمیمات در این نظام دولتی محصول و نتیجه کارکرد چند سازمان است که بر اساس الگوهای رفتاری مشخصی به طور مستقل، وظایف خود را انجام می دهند، اما تا حدودی به وسیله رهبران دولتی، هماهنگ می شوند. این مفاهیم در الگوی دوم نیز به صورت گسترده تر وجود دارند. در الگوی سیاست های دولتی، ضمن فرض وجود رویکرد سازمانی در امر تصمیم یگری، بر نقش افراد در فرآیند ها بسیار تاکید می شود. تصمیمات دولتی بر اساس یک کل یکپارچه که انتخاب عقلایی دارد، گرفته نمی شوند، بلکه این تصمیمات حاصل مذاکرات و بحث های مسوولین گوناگونی است که بر اریکه سازمان های متفاوت تکیه زده اند و بر هر یک از این سازمان ها نیزفرآیند تصمیم گیری خاصی حاکم است. هر یک از این مسوولین ناگزیر است مساله مورد بحث را با توجه به ضروریات و الزامات سازمانی و اهداف شخصی خود، تعریف نماید.
یک الگوی اجباری برای تصمیم گیری، هیچ یک از ابعاد یاد شده (فرآیند ها و عوامل) نمی توانند به تنهایی پویایی و تحرک موجود درامر سیاست گذاری را به طور کامل نشان دهند . باید این دو عامل را به گونه ای که شکل 2 شرح می دهد، بازسازی و ترکیب نموده و یک شکل نوین و دگرگونه را نسبت به قبل فراهم آوریم.
عامل سیاست گذار [در این شکل] بر روی محور افقی مشخص شده است که در یک سر طیف، حالت فردگرایانه / اجتماعی قرار دارد، که در آن از طریق مذاکره و مباحثه میان گروه های مختلف ذی نفع (شامل وزارتخانه های دولتی، اتحادیه های معلمان و غیره ) که هر کدام از آن ها مسایل و ارزش های فردی و گروهی خاص خود را دارند، تصمیم گیری خواهد شد. طرف دیگر این طیف حالت دیوان سالارانه سازمانی است که تصمیمات در آن در قالب وجود و هویت سازمانی شکل می گیرند (برای مثال، نظامی، انجمن بین المللی و غیره). فرآیند سیاستگذاری از رویکرد تدریجی تا اجمالی، بر روی محور عمودی قرار گرفته است. این دو بعد در کنار یکدیگر یک وضعیت جدید را ایجاد می کنند.
در یک سوی حدی این ساختار جدید (در ربع 1) الگوی عقلایی که ترکیبی از روش اجمالی و حالت دیوان سالارانه سازمانی است، قرار دارد. سیاست گذاری در غایت آن، امری واحد، عقلایی، با نظارت متمرکز، کاملا فنی و برای حداکثر کردن ارزش های خاص است. در سرحد دیگر این ساختار ( ربع 3) ترکیبی از روش تدریجی و حالت شخصی ـ اجتماعی مشاهده می شود.
سیاست گذاری در این ناحیه یک فعالیت سیاسی است که ویژگی نفع طلبی شخصی، چانه زنی سیاسی، ارزش داوری و وجود واحدهای عقلایی مختلف و چندگانه را داراست. این بحث به خوبی گویای این واقعیت است که در اکثر موارد، سیاست گذاری، بین این دو وضعیت حدی قرار می گیرند. فنون تحلیلی که نسبت به واقعیات دیوان سالاری، اجتماعی و سیاسی، بی توجه هستند، راه به جایی نبرده و به نتیجه نمی رسند. همین طور طرح تصمیمات سیاسی نامنظم و مبهم بر پایه منفعت شخصی، حمایت از نزدیکان و ارزش داوری ها نیز، اگر به آشفته کردن اوضاع نیجامد، حداقل محکوم به شکست است.
به طور خلاصه، در تصویری متعادل و متوازن از فرآیند سیاست گذاری، عقلانیت تحلیلی در متن گزاره های نهادی و سیاسی امر سیاست گذاری قرار می گیرند. این دیدگاه در راستای کار ابتکاری داگلاس نورث در زمینه اقتصاد نهادی که به خاطر آن جایزه نوبل سال 1993 نیز به وی تعلق گرفت، می باشد. وی علاوه بر تصریح و به کارگیری فرض عقلانیت، با وارد کردن افکار و عقاید مربوط به عوامل اقتصادی در تحلیل، و در نظر گرفتن نقش اساسی برای نهادها در تغییر اجتماعی، نظریه اقتصادی را بسط و توسعه داد. او می گوید که این ویژگی ها " عملکرد بلندمدت هر اقتصادی را تعیین می نمایند" (نورث 1990).
این دیدگاه متوازن در زمینه سیاست گذاری مناسب ترین دیدگاه برای آموزش است. تمام مطالعات انجام شده در خصوص سیاست گذاری نیز به پیچیدگی و ویژگی چند بعدی فرآیند آموزش، بر اساس ماهیت نظام آموزشی و تغییر آموزشی، اشاره کرده اند. از جمله مهم ترین ویژگی های نظام آموزشی ارتباط و پیوستگی های زیاد آن با ساختار اقتصادی ـ اجتماعی است.
بنابراین هر گونه تغییرات سیاستی نیز یک امر فنی محض نبوده و ابعاد سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دارد. برای نمونه هر گونه تلاش برای تعیین یک نوع نظام که برای عده ای این تصور را به وجود آورد که شانس پیشرفت اقتصادی ـ اجتماعی فرزندان آن ها را کاهش می دهد، با اعتراض گسترده و شدید آن ها مواجه می شود. بین نظام آموزشی واقتصاد، مجموعه ای از ارتباطات پیچیده حاکم است به گونه ای که گاه آموزش را به عنوان راه حل، و نقطه اتکاء برای خروج ازمسایل ومشکلات عدیده گریبان گیر یک اقتصاد می دانند. وجود این اعتقاد عامل عمده و محرک اصلی برای تغییر سیاست هاست.
در داخل نظام آموزشی، یک شبکه گسترده و تودرتو از نهادها قرار دارند که به صورت افقی و عمودی به یکدیگر وصل می شوند. یک تصمیم سیاسی در مورد هر جزء این شبکه می تواند پیامدهای گسترده ای در کل نظام بر جای بگذارد. در بیرون نظام آموزشی نیز، همه افراد به نوعی با آن سروکار دارند و خود را محق و واجد شرایط برای ارایه نظر درباره آن می دانند. بنابراین سیاست گذاری، تلاش برای ایجاد تعادل و توازن در میان تقاضاها و درخواست های حمایتی ضد و نقیض یا حداقل، گسترده و با فاصله، از طرف اجزاء مختلف یک جامعه است که در آموزش برای خود منافعی را متصور هستند.
● چارچوب مفهومی تحلیل سیاست
اگرچه در یک فرآیند سیاست گذاری، امر تصمیم گیری یک رویداد مهم است، اما شماری از فعالیت های سیاسی و تحلیلی ( تحلیل، ایجاد گزینه ها، چانه زنی و غیره ) مقدم بر آن هستند و فعالیت های برنامه ریزی عمده ای نیز بعد از آن انجام می شوند ( کاربرد، ارزیابی و طراحی مجدد احتمالی ).
در این جا چارچوب مشخصی برای تحلیل سیاست آموزشی که شامل فعالیت های قبل از سیاست گذاری، فرآیند تصمیم گیری و برنامه ریزی های بعد از تصمیم گیری است، ارایه می شود. این چارچوب فعالیت های حقیقی [و در حال انجام] را توضیح نمی دهد، بلکه الگویی نظری است که عناصری از واقعیت را گلچین و مشخص می کند که قابل شناسایی و تحلیل هستند.
بنابراین چارچوب باید به اندازه کافی روشن و واضح باشد تا بتواند جریان پیچیده الگوی سیاست گذاری ( شکل 2) را در بر بگیرد و درعین حال، فرآیند را به اجزایی تقسیم کند تا چگونگی کار و کنش آن ها نسبت به یکدیگر را نیز تعیین نماید. چارچوب نهایی در شکل 3 به صورت یک طرح ارایه می شود وجزییات آن در زیر مورد بحث قرار خواهد گرفت که این اجزاء شامل هفت فرآیند سیاست گذاری ـ برنامه ریزی هستند. چهار مورد اول با موضوع سیاست گذاری، پنجمی با برنامه ریزی و ششمی و هفتمی نیز با تنظیم سیاست ها سروکار دارند:
ـ تحلیل وضعیت موجود
ـ شکل گیری گزینه های سیاستی
ـ ارزیابی گزینه های سیاستی
ـ اتخاذ یک تصمیم سیاستی
ـ برنامه ریزی برای اجرای سیاست
ـ ارزیابی اثرات سیاست
ـ چرخه های سیاست گذاری بعدی
الف) تحلیل وضعیت موجود
تغییر سیاست معمولا در واکنش نسبت به یک مساله یا مجموعه ای از مشکلات بخش انجام می شود، بنابراین باید با ارزیابی و شناخت بخش آموزش و زمینه های فعالیت آن، شروع شود. در تحلیل سیاست علاوه بر تحلیل بخش آموزشی، باید جنبه های اجتماعی، شامل مسایل فرهنگی، جمعیتی، اقتصادی و سیاسی را که احتمال دارد بر جریان تصمیم گیری و حتی فرآیند های اجرایی اثرگذارند، در نظر بگیریم.
▪ ویژگی های کشوری
ویژگی های کلی یک کشور (موقعیت، جغرافیا، جمعیت، فرهنگ و الگوی قشربندی اجتماعی در آن) در تحلیل سیاست گذاری آموزشی اثرات مشخصی دارد. این ویژگی ها فرآیند سیاست گذاری آموزشی را سخت تر و پیچیده تر می سازند. گروه های مختلف، نوعاْ نسبت به نقش آموزش، ارزش گذاری متفاوتی دارند. از آن جا که آموزش هموار کننده دستیابی به قدرت اقتصادی و سیاسی است، بهره مندی و دستیابی تبعیض آمیز به آموزش، به مفهوم وجود تفاوت در کسب قدرت اقتصادی و سیاسی است. بنابراین در کشورهایی که کالاها و خدمات [ و از جمله آموزش] به طور فزاینده ای توزیع نابرابر دارند، درگیری وتخاصم میان گروه های اجتماعی نیز حادتر خواهد بود.
▪ زمینه های سیاسی
تجربیات قبلی بر این نکته تاکید دارند که تحلیل از محیط و شرایط سیاسی لازمه درک جریان تصمیم گیری ملی، ارزش گذاری مقایسه ای از آموزش و نقشی که آموزش باید در جریانات اجتماعی ـ سیاسی عهده دار شود، می باشد. فرق گذاشتن و تمیز دادن این نکته که نخبگان سیاسی نسبت به موضوع توسعه و نخبگان آموزشی در قبال آموزش حق تقدم دارند، بسیار مهم است. یعنی این گونه نیست که فقط مقام ارشد وزارت آموزش از برگزیدگان سیاسی جامعه که او را منصوب نموده اند طرح و برنامه دریافت نماید، بلکه بخش آموزش در بسیاری از کشورها از خودمختاری و استقلال قابل ملاحظه ای برخوردار گردیده است. بنابراین اگر دو مجموعه از اهداف [سیاسی و آموزشی] را فارغ از یکدیگر تعقیب نماییم، یا حداقل، آن ها را به شدت با هم ممزوج نکنیم، رفتاری غیرعادی انجام نداده ایم.
در تحلیل نهادی از بخش سیاسی یک کشور، توان و ظرفیت دولت در امر برنامه ریزی در سطح ملی، یکی دیگر از متغیرهای کلیدی است که باید به آن توجه نمود. علاوه بر این زمینه های تخصصی و حرفه ای دیوان سالارانی که به امر برنامه ریزی سیاست ها اشتغال دارند و این نکته که در کجا آموزش دیده اند ( شاید در دانشگاه های خارج از کشور) نیز می تواند بر دیدگاه های نخبگان اثر بگذارد.
و بالاخره ساختار نهادی بخش سیاسی، در توسعه آموزشی اثر می گذارد. بسیاری از کشورهای در حال توسعه فاقد احزاب قوی و توسعه یافته هستند، اما اگر این احزاب در کشوری وجود داشته باشند، باید ارجحیت ها و ارزش های مورد نظر آن ها را نیز به عنوان بخشی از تحلیل زمینه های سیاسی در نظر بگیریم.
▪ زمینه اقتصادی
تحلیل گر در این حوزه باید به طور عام نسبت به اوضاع کلان اقتصادی و به طور خاص، در مورد منابع انسانی کشور اطلاعاتی را به دست آورد. اما نکته مهم تر در این میان این است که وی روند حرکت بخش های مختلف و بخش های مالی کشور در آینده را برآورد نماید تا بتواند نیازهای اقتصاد به بخش آموزش و متقابلا آن چه بخش از سایر بخش های اقتصاد انتظار دارد را به ویژه در امور زیربنایی تر و منابع مالی مورد نیاز، ارزیابی کند.
در این ارزیابی اول متغیرهایی مثل تغییرات جمعیتی، شهرنشینی و مهاجرت، به همراه رشد بخش های مختلف اقتصاد که اثرات مهمی بر بازارهای کار و به دنبال آن نیاز و تقاضا برای آموزش وتربیت متخصص دارند. دوم سطح توسعه اقتصادی کشور، محدودیت های عدیده ای را در مقابل توان و ظرفیت نظام آموزشی برای توسعه و ساختن مدارس می گذارد. بدون در اختیار داشتن زیربناهای اقتصادی ضروری، مثل وجود شرکت های تولیدی و امکانات اولیه [ راه، برق و ... ] مدرسه سازی امری دشوار است. همچنین سطح توسعه اقتصادی مبین امکانات و توان مالیات ستانی دولت است که به نوبه خود مخارج آموزشی را به شدت تحت تاثیر قرار می دهد.
سوم، تخمینی از نرخ رشد اقتصادی، نه تنها برای برآورد نیاز به انواع تخصص ها از اهمیت برخوردار است، بلکه می تواند در برآورد مقادیر کمبود منابع در آینده مورد استفاده قرار گیرد. برآورد نرخ رشد اقتصادی از این رو ضرورت دارد که در هنگام افزایش در نرخ رشد، منابع بیشتری برای آموزش فراهم می آید؛ و متقابلا چنان چه نرخ رشد کاهش یابد، تخصیص منابع به آموزش یکی از اولین مواردی است که کاهش خواهد یافت.
▪ بخش آموزش
تحلیل بخش با شناسایی و درک مسایل اصلی بخشی در کشور آغاز می شود.
این مسایل را می توان در شش گروه جای داد:
اول) دستیابی به فرصت های آموزشی
دوم) برابری در توزیع خدمات آموزشی
سوم) ساختار نظام آموزشی
چهارم) کارآیی داخلی
پنجم) کارایی خارجی
ششم) ترتیبات نهادی برای مدیریت بخش.
برای توضیح کامل تری در مورد آن ها و آشنایی فنون تحلیلی مورد استفاده در بررسی آن ها رجوع کنید به: حداد و دمسکی (1994)، کمرر (1994)، کومبز و هلک ( 1987)، مینگات و تان ( 1988) و ویندهام ( 1988 الف، 1988ب )
موضوعات ومطالب بالا را باید با توجه به ماهیت در حال تغییرشان تحلیل کنیم. یعنی این که بررسی نماییم که این مسایل با توسعه نظام آموزشی، در طول زمان چگونه تغییر یافته اند؟ تامین یک نیاز آموزشی یا حل یک مشکل آموزشی اغلب در دل خود مساله جدیدی را می پرورد. برای مثال، توسعه نظام و تدارک تسهیلات و امکانات جدید برای آن، طبیعتا به موضوع سطح کیفی آموزش ارایه شده و ظرفیت مدیریت آموزشی برای اداره یک نظام آموزشی گسترده تر می انجامد.
علاوه بر این تحلیل آموزش در طول زمان می تواند تحلیل گر را نسبت به نوسانات نظام آموزشی در میان اهدافی که گاه سازگار نیز نیستند، حساس نماید. دستیابی به یک چشم انداز تاریخی ومتحول نسبت به پویایی های سیاست ها در طول زمان، به تحلیل گر اجازه می دهد به بینش بهتری نسبت به یک سیاست خاص مورد استفاده در برهه ای از زمان دست یابد. همچنین با مطالعه گذشته می توانیم در مورد سرعت اجرای سیاست های آموزشی نیز مواردی را بیاموزیم.
▪ پویایی های تغییر
ارزیابی از وضعیت موجود، بدون ارزیابی نمودن نیروهای له و علیه تغییر، در هنگامی که تغییرات سیاستی ضرورت می یابند، تحلیلی ناقص است. همچنین این ارزیابی باید، شانس موفقیت انواع سیاست ها و راهبردهایی را که باید برای اجرا و پیشبرد این سیاست ها مورد استفاده قرار گیرند، شامل شود. "نورث" برنده جایزه نوبل ( 1994 ) اذعان می نماید که امروز در پیش روی دانشمندان علوم اجتماعی هیچ چالشی بزرگتر از این که یک نظریه پویا از تغییر اجتماعی را توسعه دهند، وجود ندارد. او اظهار می دارد که افراد و سازمان ها با قدرت چانه زنی که ناشی از چارچوب ها و وابستگی های نهادی است، نقش خطیری در تداوم نظام دارند. بنابراین یک عامل سیاسی ـ اجتماعی که باید نسبت به تحلیل آن همت کنیم، وجود و قدرت نسبی گروه های ذی نفع در هر جریان است.
در کشورهای در حال توسعه تعیین ومشخص کردن تمام گروه های ذی نفع امکان ندارد، اما حداقل یک تحلیل گر می تواند با عرضه کنندگان آموزش، و مهم ترین آن ها، معلمان و مصرف کنندگان آموزش و مهم ترین آن ها، والدین، دانش آموزان و کارفرمایان، کارخود را شروع کنند. اگر معلمان به خوبی سازمان یافته باشند که اغلب نیز چنین است، می توانند به صورت یک نیروی بسیار قدرتمند برای حمایت یا مخالفت با هر تغییر آموزشی عمل کنند. اگر نتایج آموزشی موقعیت یا امتیازات شغلی آن ها را به مخاطره اندازد در این صورت منافعشان مورد تهدید قرار خواهد گرفت. استفاده کنندگان آموزش نیز می توانند واکنش هایی قدرتمند نشان دهند، اما آن ها پراکنده هستند. همچنین به گروه های مختلف فرهنگی یا شغلی، یا اقتصادی ـ اجتماعی وابسته اند و این چنین گروه هایی اغلب در مورد کمیت یا کیفیت آموزشی منافع و علایق متفاوتی دارند. آن دسته از استفاده کنندگان که با تصمیم گیرندگان یا تصمیم سازان نظام آموزشی رابطه نزدیک تری دارند، می توانند تاثیرقابل توجهی داشته باشند. مصرف کنندگانی که می توانند یک تظاهرات خیابانی عظیم را سازمان دهند، همان طورکه بعضی از دانشجویان دانشگاه ها این توان را دارند، می توانند بر تغییرات سیاستی، متناسب با سلیقه ها و نظرات خود، اثربگذارند. بنابراین برنامه ریزان سیاست ها باید گروه های ذی نفع [در هر تغییر سیاستی] را تعیین نمایند و میزان استقبال آن ها از اصلاحات را ارزیابی کنند. برنامه ریزان باید مشخص کنند گروه های ذی نفعی که به عنوان مخالفین اصلاحات شناسایی شده اند، تا چه حد به خوبی سازمان یافته اند، در جامعه از چه قدرتی برخوردارند، و تا چه حد تمایل به کاربرد قدرت خود دارند.
یکی دیگر از گروه های ذی نفع مقاماتی هستند که اداره نظام آموزشی را عهده دار هستند. مطالعات نشان می دهند که دیوان سالاران منافع خود را در این می بینند که توسعه سنتی و آرام نظام آموزشی دنبال شود. همچنین آن ها تمایل دارند که شکل بندی و ساختار موجود و رایج آموزشی را ارج نهند و در مقابل سیاست هایی که به دنبال جایگزینی برای آن ها هستند، مقاومت کنند. بنابراین در تحلیل سیاست ها باید یک عامل مهم دیگر توسط تحلیل گر مورد ارزیابی قرار گیرد که همانا چگونگی منافع فردی دیوان سالاران آموزشی است، و فهم این موضوع که این گروه با معلمان یا سایر متخصصان و دست اندرکاران آموزش و استفاده کنندگان آموزش یکسان و همانند نیستند و بالاخره فشار در قبال تغییرات می تواند از جانب افراد یا گروه هایی در خارج از بخش آموزش باشد ( مانند مرود پروکه ) یا از طرف عوامل خارج مثل متخصصان یا بنگاه های توسعه ای ( مانند مثال بورکینافاسو).

خبرگزاری ایسنا www isna ir 2 1